Tvořivost

Tvořivost obecně znamená činnost, která je charakterizována rozličnými dovednostmi, jako jsou uchovávání vědomostí, jejich aktualizace a „divergentní myšlení“. Řečeno konkrétněji, tvořivost znamená velký tok myšlenek, jejich originalitu, flexibilitu a speciální citlivost k řešení problémů (Weisberg, 1989, s. 79-82). V oblasti hudby se za tvořivost označuje činnost, při níž se něco aktivně vytváří nebo přetváří (Venus, 1969; Lemmermann, 1977; Brandstätter, 2013), např. skládání, improvizace, aranžmá, kreslení podle hudby. Nedávné diskuze zaměřují pozornost na společnou tvořivost, společně s individuální (Burnard, 2012a, s. 5f.), stejně jako na aspektu hudební tvořivosti jako praxe (Burnard, 2012b). Co je považováno za umělecko-tvořivé, je předmětem společenského hodnocení (Csikszentmihalyi, 2010). Kritérii jsou často novost, originalita a smysl. Ovšem existují rozlišné pohledy, jak určovat tato kritéria. Modelový systém tvořivosti Mihala Csikszentmihalyiho (1999) může být v tomto kontextu obzvláště přesvědčivý:

 

Zda produkt je nebo není hodnocen jako kreativní, záleží na kontextu příslušného referenčního rámce, tedy na pravidlech a praktikách „kultury“, osobnostních rysech a odbornosti „jedince“ stejně jako na normách a kupní síle „společnosti“ (zprostředkovatelé) (Bullerjahn, 2005, s. 601). Jednotlivé prvky „trojúhelníku tvořivosti“ jsou nezávislé, takže se navzájem ovlivňují a prochází změnami (viz také Lubart, 2003, s. 13).

Podmínka tvořivých procesů

Jak tvořivé procesy fungují? Už v prvních desetiletích 20. století se snažili Poincaré (1913) a Wallas (1926) potlačit romantický koncept génia a přistoupit k tvořivému procesu racionálně. Vytvořili fázový model (viz Sternberg, 1999).

 

Zvláště ve fázi iluminace (osvícení, osvětlení) hrají důležitou roli zpětná vazba, smyčky, oscilační dráhy nebo paralelní postupy. (Preisler, 1976).

Individuální a skupinová tvořivost (viz Podnikavost)

Ve výzkumu tvořivosti se rozvíjí především individuální kreativita, obzvláště v kontextu hudby (kompozice a improvizace). Na půdě školy ovšem hrají důležitou roli skupinová improvizace a kompozice (Burow, 1998, např. toto předvedl na základě přístupu Beatles). Hlavní výzkumníci Bennis a Biederman (1996) se zabývali vysoce výkonnými skupinami. Zvláště ve fázi ostatní k fascinující, výjimečné, významné vizi.” (9) Nemůže být s jistotou jasně zodpovězeno, zda je tvořivost rovnocenná s uměním. Musel by být zohledněn také kulturní kontext, a nakonec by záleželo na konkrétním případu. Náš projekt zahrnuje především rozvoj tvořivosti, ale také chce otevřít a rozšířit povědomí o uměleckém myšlení a činnosti.

Povzbuzení obecné tvořivosti

Povzbuzení tvořivosti v hudební oblasti vede k podpoře obecné tvořivosti a podnikavosti (Rouillan, 2010). Takové přenesené účinky nejsou nekontroverzní (Vitouch a kol., 2009). Nedávný výzkum s malými dětmi ukazuje, že tvořivost je specifický i široký fenomén. To vede k závěru, že by měly být podporovány obecné vzorce chování a dovednosti, které podporují tvořivé činnosti a myšlení, stejně jako specifické dovednosti (Barrett, 2012, s. 56ad.).

Aspekty podporující tvořivost v kontextu školy

V projektu byly provedeny různé typy hodnocení. V německé škole byl proveden test „před“ a „po“ využívající test tvořivosti pro předškolní a školní děti na základě dvou tvořivých aspektů: likvidita nápadů („definovaná jako celkový počet kinesteticky, graficky nebo slovně vyjádřených řešení“, Krampen a kol., 1996, s. 21) a flexibilita nápadů („definovaná jako rozličnost kinesteticky, graficky nebo slovně vyjádřených řešení“, tamtéž, s. 21). Výsledky ukazují, že tři a čtyři (v tomto pořadí) z celkového počtu 13 testovaných osob vykazovalo staticky významné rozdíly mezi prvním a druhým datem průzkumu (červenec 2015 a červen 2016) na stupnici likvidity nápadů. Jen jeden žák vykazoval staticky významný rozdíl mezi dvěma daty průzkumů, pokud šlo o flexibilitu nápadů. Výsledky ovšem musí být hodnoceny s ohledem na věk a vlivy prostředí. Také musíme zohlednit fakt, že nástroje testu jsou z roku 1996. Zkušenosti se žáky a studenty však ukazují, že tvořivé lekce hudební výchovy mají pozitivní vliv na obecnou tvořivost. Hodnocení provedená během dvou týdenních učebních aktivit také potvrdila tento předpoklad. Navíc další výsledky ukazují, že tvořivé hodiny hudební výchovy ovlivňují rozvoj emocí, což zase „ovlivňuje kognitivní zdroje, učební strategie a sebe-řízení během učení, stejně jako motivaci“ (Frenzel & Stephens, 2011,  s. 52).

Tvořivost ve třídě

Cílem projektu Musik kreativ+  je podpora hudební tvořivosti, stejně jako tvořivosti obecné. Za předpokladu, že každá osoba má jak hudební, tak tvořivé schopnosti (Burnard, 2013), vyvstává otázka, jak škola může přispět k jejich podpoře a jaké základní podmínky jsou požadovány pro rozvoj tvořivých procesů.

Dvěma hlavními aspekty podpory tvořivosti jsou svoboda a prostor (Pagany, 2000). Možnost myslet a konat svobodně. To vyžaduje dostatek času pro samostatné nebo skupinové (znovu)objevování věcí (Serve, 1994). Žákům by měl být dán čas k řešení úkolů – obzvláště v samostatné práci (Brodbeck, 2010).

Tvořivost potřebuje svobodu, aby se mohla rozvinout spontánně a přirozeně (Brodbeck, 2010). V uspořádaném školním systému s plánovaným a strukturovaným vyučováním znamená svoboda také uvolnění struktur, objevování nových způsobů, zkoušení nových věcí a přetváření chaosu (Serve, 1994). Jde o to poskytnout prostor a čas pro zkušenosti, jejich zpracování a stejně tak o prožití individuálních a skupinových forem vyjádření. Obzvláště hudební výchova s poměrně málo přísnými směrnicemi a pravidly může umožnit tuto tvořivou svobodu (Kaul, 2009). V podpoře tvořivých procesů ve třídě jsou klíčové tři aspekty (Odena, 2012): fyzické prostředí, intelektuální prostředí a emoční prostředí. Fyzické prostředí popisuje vzhled třídy, ve které bude podněcováno co nejvíce aktivit. V projektu to bylo provedeno např. tak, že jsme vytvořili prostor pro pohyb, provedli prostorová rozestavení a dali jsme nástroje na pódium, abychom žáky pozvali ke hře, změnili jsme pevný zasedací pořádek a rozestavení lavic.

Rozličnost informací a vědomostí může být základem a spouštěčem tvořivých procesů. Aspekt přenosu vědomostí popisuje intelektuální prostředí, které má za cíl stimulovat a oslovovat výzkumné impulsy žáků (Serve, 1994). Poznatky o původu, stavbě a hrací technice na africké nástroje a jejich „potomky“ v podobě školních nástrojů, stejně jako znalost významu hudby v africké společnosti, inspirovala žáky německého týmu k tvorbě vlastních hracích technik a rytmických kontextů.

Emoční klima popisuje základní psychosociální atmosféru. K podpoře tvořivých procesů je zapotřebí atmosféra důvěry, přijetí a ocenění (Pagany, 2000). To znamená, že studenti se cítí bezpečně, když riskují, zkoušejí nové věci a nemusí se obávat chyb (Odena, 2012). V prostředí, které projevuje ocenění, žáci snadněji opouští zaběhnuté postupy. (Serve, 1994).

Aspekty snižující tvořivost jsou například (velmi) autoritativní učební prostředí, které umožňuje malý prostor pro myšlení a konání (Seitz, 1994). Potřeba vyhovět (Seitz, 1994) omezuje proud tvořivosti – potřeba nevybočovat a poté možná nakonec neuspět, je zde rozhodující; stejně jako nepřátelství k jiným povahám“ (Serve, 1994). Nikdo se nechce stát outsiderem. Přílišný důraz na úspěch ve škole i společnosti vyvolává tlak. Děti mají přirozenou potřebu hrát si a zkoušet nové věci. Ovšem pokud toto není nebo jen stěží je tolerováno, vnitřní motivace dítěte k tvořivosti je potlačena v zárodku (Höhler, 1994).

Role učitele

Učitel hraje důležitou roli v podpoře tvořivosti. Tvoří učební rámec, čímž poskytuje atmosféru, která podporuje tvořivost (Seitz, 1994, s. 55). Na druhou stranu by měl učitel znát faktory, které tvořivost v učebním kontextu podporují i tlumí (Höhler, 1994, s. 92). Zároveň by měl vycházet ze svého rozlišného myšlení a konání (Pagany, 2000). Takto se stane učitel vzorem, který podporuje žáky, aby dělali to samé – např. přehodnocovali učební obsahy a objevovali nekonvenční příležitosti k diskuzi (tamtéž).

Učitel by měl vytvořit atmosféru přijetí a ocenění, která umožní získat žákům čas, podporu a ujištění, a ve které se budou cítit respektovaní a uznaní ze strany učitele.

Tvořivost potřebuje čas! Tvořivé procesy nutně neběží podle regulovatelného plánu – toto vyžaduje trpělivost a houževnatost – nejen od učitele. V tvořivém procesu obzvláště musí mít každá část dostatečný časový prostor. Při strukturování a plánování školního dne vyvstává otázka, zda poskytnout čas na inkubační fázi, nebo zda přejít z přípravné fáze přímo k fázi osvícení, s odpovídajícím názorným výsledkem (Seitz, 1994). Důležitou roli hraje neustálá učitelova flexibilnost a trpělivost.

Rozmanitost žáků vyžaduje, aby byla oslovena jedinečnost každého z nich, namísto „balíkového pokroku“ (Höhler, 1994). To neznamená, že podporujeme jenom tvořivé talenty žáků, v centru zájmu je celkový rozvoj osobnosti (tamtéž, s. 97). Současní výzkumníci jako Pamela Burnard (2013) zkoumají roli učitelů v hodinách hudební výchovy v různých tvořivých, hudebních produkčních a reprodukčních procesech a popisují jejich možné činnosti. V tomto kontextu se často mluví o spolupracující studující komunitě, z níž prosperují jak žáci, tak učitelé a škola (Burnard, 2013, s. 3). Tudíž tvořivé impulsy se vyskytují méně pod vedením než za pomoci konstruktivního doprovodu a podpory v hudebně učebních procesech. Učitel se zabývá představivostí a vynalézavostí žáků a integruje je do výuky (Burnard, 2013, s. 10). Tyto ukázkové úkoly učitele dokazují, že společná interakce mezi žáky a učitelem je v podpoře tvořivosti klíčová.

Literatura