Kreativitás

Kreativitás alatt általában olyan cselekvést értünk, amelyet olyan különböző készségek jellemeznek, mint a tudás tárolása, a tudás frissítése és a „divergens gondolkodás”. Konkrétabban: a kreativitás az ötletek intenzív áramlását, az ötletek nagyfokú eredetiségét, rugalmasságot és a problémák iránti különleges érzékenységet jelenti (Weisberg, 1989, 79–82. o.). Ha zenéről van szó, kreativitás alatt általában a zene kreatív, azaz produktív módon való kezelését (pl. zeneszerzést, improvizációt, a megrendezését, a zenére való festést) értjük (Venus, 1969; Lemmermann, 1977; Brandstatter, 2013). Mindezekről mint egyéni, együttműködő kreativitásról (Burnard, 2012a, 5. o. sk.), valamint zenei kreativitásról mint gyakorlatról (Burnard, 2012b) beszélünk. Mindaz, amit művészinek és kreatívnak tartunk, társadalmi értékelés alá esik (Csíkszentmihályi, 2010), s a szempontjai gyakran az újszerűség, az eredetiség és az értelem. Vannak azonban eltérő vélemények is arról, hogyan kell meghatározni ezeket a kritériumokat. Csíkszentmihályi Mihály kreativitás-rendszermodellje (1999) különösen meggyőző ebben az összefüggésben:

Az, hogy egy produktumot kreatívnak ítélünk-e meg, az aktuális kontextustól függ, ahogy a „kultúra” szabályaitól és gyakorlataitól is, valamint az „egyén” személyiségjegyeitől és szakértelmétől, valamint a „társadalom” (a kapuőrök) szabványaitól és vásárlóerejétől (Bullerjahn, 2005, 601. o.). A „kreatív háromszög” egyes elemei kölcsönösen függenek egymástól, így kölcsönhatásba is lépnek egymással és változásokon mennek keresztül (lásd még: Lubart, 2003, 13. o.)

A kreatív folyamatok feltétele

Hogyan lehet megmagyarázni a kreatív folyamatok állapotát? Már az 1910-es és 1920-as években Poincaré (1913) és Wallas (1926) megpróbálta ellensúlyozni a romantikus eredet elgondolását, és racionálisan megragadni a kreatív folyamatot, s a következő fázismodellt fejlesztette ki (lásd Sternberg, 1999):

Különösen a megvilágosodás, a visszacsatolások, a hurkok, az oszcilláció pályák vagy a párhuzamos feldolgozás esetében játszanak fontos szerepet (Preisler, 1976).

Egyéni és kollektív kreativitás

A kreatív kutatás terén főként az egyéni kreativitás fejlődik a zene kontextusában (zeneszerzés és improvizáció). Az iskola területén azonban a kollektív improvizáció és zeneszerzés fontos szerepet játszanak (ld. például Burow, 1998-ban, a Beatles-megközelítés alapján). Bennis és Biedermann (1996) menedzsmentkutatók nagy teljesítőképességű csoportokat vizsgáltak. Következtetésük: „E csoportokban, ha igazi áttörést értek el, mindig volt egy »vezető«, aki a többieket lenyűgöző, rendkívüli, jelentőségteljes meglátása szerint vezette.” (9) Azt, hogy a kreativitás egyenlő-e a művészettel, nem lehet egyértelműen megválaszolni. Itt is figyelembe kell venni a kulturális kontextust, s végül eseti elbírálás alapján kell döntést hozni. A projektünk elsősorban a kreativitásfejlesztést foglalja magában, de emellett fel akarja tárni, s a figyelmet még inkább ráirányítani a művészeti gondolkodás és cselekvés területeire.

Az általános kreativitás előmozdítása

A kreativitás előmozdítása a zenei területen az általános kreativitás és vállalkozó szellem előmozdításához is vezet (Rouillan, 2010). Az efféle transzferhatások megléte nem áll vitán felül (Vitouch & al., 2009). A kisgyermekekkel végzett legújabb kutatások azt mutatják, hogy a kreativitás tárgykör-specifikus és az egész tárgykörre kiterjedő jelenség, amely felhasználható az általános viselkedési készségek támogatására és a kreatív gondolkodás és általában a gondolkodás képességeinek, valamint a tárgykör-specifikus készségek fejlesztésére (Barrett 2012 , 56. o. sk.).

Kreativitást elősegítő szempontok az iskolai kontextusban

Különböző típusú vizsgálatokat végeztünk a projekt keretében. A német iskolában egy előbbi és egy utóbbi vizsgálatot is elvégeztünk a kreativitás két szempontja alapján, óvodások és iskolások kreativitástesztjével (KVS-P), az ötletek likviditásáról („a megoldások kinesztetikus, grafikai és / vagy verbális megnyilvánulásainak teljes száma”(Krampen et al., 1996, 21). Az eredményekből körvonalazódott, hogy hárman ill. négyen voltak az összes személyek közül, akiket a kinesztetikusan, grafikusan és / vagy verbálisan kifejezett megoldások segítségével kezeltek (uo., 1996, 21. o.) az első (2015. július), és a második (2016. júniusi) időpontban az ötletfolyam skáláján; míg csak egy diáknál tapasztaltunk statisztikailag szignifikáns különbséget az első (2015. júliusi) és a második (2016. júniusi) felmérési nap között az ötletrugalmasság skáláján. Különösen azonban az eredményeket az életkor és a környezet-hatások tekintetében kell tárgyalni, valamint figyelembe kell venni, hogy a vizsgálati eszköz 1996-ban készült. Azonban a tanulókkal és a diákokkal szerzett tapasztalatok arra utalnak, hogy a kreatív ének-zene órák kedvező hatással vannak az általános kreativitásra. A két egyhetes tanítási-tanulási tevékenység során készült értékelések is erősítik ezt a feltevést. További eredmények is azt mutatják, hogy a kreatív ének-zene órák hatással vannak az érzelmi fejlődésre. Mindez pedig „a kognitív erőforrásokat, a tanulási stratégiákat és a tanulás során tanúsított önfegyelmet befolyásolja, valamint a motivációt, a tanulás eredményességét” (Frenzel & Stephens, 2011,  52. o.).

Kreativitás a tanteremben

A Musik kreativ+ projekt célja, hogy elősegítse a zenei kreativitást és általában a kreativitást. Azon az alapon, hogy mindenki rendelkezik zenei és kreatív képességekkel (Burnard, 2013), felmerül a kérdés, hogy az iskola – a maga szereplőivel – miként járulhat hozzá ezek előmozdításához, és mely keretkörülmények kedveznek a kreatív folyamatoknak.

A szabadság és a tér a kreativitás előmozdításának két fő szempontja (Pagany, 2000). A gondolkodásra és a cselekvésre való szabadság. Elviekben időt kell arra biztosítani, hogy (önállóan) új, független dolgokat tárjunk fel (Serve, 1994). A diákoknak alapvetően időt kell adnunk, hogy megoldják feladataikat – különösen kötetlen munkával. A kreativitás csak szabadságban tud spontán és természetes módon kibontakozni (Brodbeck, 2010).

Az iskola szabálykövető rendszerében – a tervezett és strukturált tanrenddel – a szabadság a struktúrák fellazítását is jelenti, új utak felfedezését, új dolgokkal való kísérletezést, és a rendetlenség átrendezését (Serve, 1994). Azt jelenti, hogy teret és időt adunk a tapasztalatoknak, a feldolgozás folyamatainak, és az azokból eredő egyéni és kollektív kifejezési formáknak. Ezt a szabadságot és teret különösen az ének-zenei oktatásban lehet létrehozni, mert ott nagyon szigorú szabályokat (Kaul, 2009) írtak elő. Az alkotói folyamatoknak az osztályteremben való előmozdításában három szempont játszik lényeges szerepet (Odena, 2012):

• a fizikai légkör
• a szellemi légkör
• az érzelmi légkör

A fizikai légkör az osztályterem külsőségeit is magában foglalja, ahol annyi tevékenységet kell ösztönözni, amennyit csak lehetséges. A projektben ez például mozgástér létrehozásával, a játékhoz szükséges hangszerek térbeli elrendezésével és színrevitelével, a kötött ülésrend átrendezésével történt meg. Sokféle információ és ismeret is alapul szolgálhat a kreatív folyamatokhoz és serkentőleg hathat rájuk.

A tudástranszfer szempontja a szellemi légkört írja le, amelynek célja, hogy ösztönözze a diákok kutatói impulzusait (Serve, 1994). A német csapat arra ösztönözte a diákokat, hogy alakítsanak ki saját játékszokásokat és abba egyedileg, ritmikusan kapcsolódjanak be. Az afrikai hangszerek – és „utódjaik”, az iskolai hangszerek – eredetére, felépítésére, játéktechnikájára vonatkozó ismeretek, valamint annak ismerete, milyen fontos a zene az afrikai társadalomban a német diákokat inspirálták, hogy saját játéktechnikájukat, ritmusképleteiket megteremtsék.

Az érzelmi klíma a pszichoszociális alaphangulatot írja le. Az alkotói folyamatok előmozdításához szükség van a bizalom, elfogadás és megbecsülés légkörére (Pagany, 2000). Ez azt jelenti, hogy a diákok biztonságban érzik magukat, amikor kockázatot vállalnak, és új dolgokat próbálnak ki, s nem kell félniük a hibázástól (Odena, 2012). Támogató környezetben a diákok nagyobb valószínűséggel szakadnak el a hagyományos módszerektől (Serve, 1994).

A kreativitásgátló szempontok közé tartozik például a (nagyon) tekintélyelvű tanulási környezet, amely kevés teret hagy a gondolkodásra és a cselekvésre (Seitz, 1994). A megfelelési kényszer (Seitz, 1994) korlátozza a kreativitás áramlását – ilyenkor meghatározó az a szükségérzet, hogy ne lógjunk ki a mezőnyből, és nehogy elbukjunk; csakúgy, mint az ellenségeskedés a mássággal szemben (Serve, 1994). Senki sem akarja kívülálló páriaként végezni. Az iskolai és a társadalmi siker túlhangsúlyozása nyomásgyakorlást jelent. A gyerekekben természetes igény, hogy játsszanak, és új dolgokat próbáljanak ki. Ha azonban ezt nem vagy alig tűrik meg, gyökerében elfojtják a gyermek eredendő motivációját a kreativitásra (Höhler, 1994).

 

A tanár szerepe

A tanár fontos szerepet játszik a kreativitás terén. Ő alakítja ki a tanítás keretét, lehetővé téve ezáltal a kreativitást elősegítő légkör megteremtését (Seitz, 1994). Másfelől, a tanárnak alaposan ismernie kell a tanítás kontextusában a kreativitást elősegítő és gátló tényezőket (Höhler, 1994, 92. o.), és támogatnia kell a széttartó gondolkodást és cselekvést (Pagany, 2000). Mégpedig azért, mert ez ösztönzőleg hat a tanulókra: arra ösztönzi őket, hogy hasonlóan cselekedjenek – például újraértékeljék tananyagok tartalmát, és rendhagyó megbeszélnivalókat fedezzenek fel.

A tanárnak az elfogadás és megbecsülés légkörét kellene megteremtenie, hogy a diákok mindig ösztönzést és megerősítést kapjanak, hogy érezzék a tanár megbecsülését és elismerését.

A kreativitáshoz idő kell! A kreatív folyamatok nem feltétlenül követnek szabályozható tervet, hanem türelmet és kitartást igényelnek, nem csak a tanár részéről. Különösen az alkotói folyamat során minden egyes fázisnak biztosítani kell a megfelelő időt. Egy strukturált és tervezett tanítási nap kapcsán az a kérdés merül fel, vajon az inkubációs fázisnak is kell-e időt biztosítani, vagy az előkészítő szakasz inkább közvetlenül a megvilágosodás fázisával foglalkozzon-e, egy megfelelő szemléltető eredménnyel (Seitz, 1994). A tanár szerepében az embert folyton kihívások érik, amelyhez rugalmasnak és türelmesnek kell lennie.

A tanulók különbözősége megköveteli, hogy a „kötelékben haladás” (Höhler, 1994) helyett igenis számoljunk a tanulók egyediségével. Ez nem azt jelenti, hogy a diákoknak csak a kreatív tehetségét támogatjuk, hanem a teljes személyiségük fejlődését helyezzük a támogatás középpontjába. Napjaink kutatói, mint például Pamela Burnard (2013), a tanár szerepét vizsgálják különböző kreatív, zenei produkciós és reprodukciós folyamatokban, és leírják a lehetséges teendőket. Ebben az összefüggésben gyakran beszélünk kollaboratív tanulói közösségről, amely egyaránt válik a tanuló, a tanár és az iskola javára (Burnard, 2013). Így a kreatív impulzus nem annyira iránymutatás, hanem konstruktív kíséret és az ének-zenei tanulási folyamatok támogatása révén teljesül. A tanár mindig felkarolja diákok képzelőerejét és találmányait, és integrálja az oktatásába (Burnard, 2013). A tanárnak ezek a példaértékű feladatai rámutatnak, hogy a diákok és a tanár közötti együttműködő kölcsönhatás elengedhetetlen a kreativitás előmozdításához.

Irodalom