Kreativität

Im Allgemeinen wird mit Kreativität eine Handlungseigenschaft bezeichnet, die durch verschiedene Fähigkeiten wie Wissensspeicherung, Wissensaktualisierung sowie „divergentes Denken“ gekennzeichnet ist. Konkret versteht Weisberg (1989: 79-82) unter Kreativität einen hohen Ideenfluss, große Originalität der Ideen, Flexibilität und besondere Sensibilität für Probleme. In Bezug auf Musik spricht man von Kreativität in der Regel im Kontext von kreativen, d.h. produktiven und transformativen (Venus 1969; Lemmermann 1977; Brandstätter 2013), Tätigkeiten (z.B. Komposition, Improvisation, Arrangieren, Malen zu Musik). Diskutiert wird neuerdings neben individueller auch kollaborativer Kreativität (Burnard 2012a: 5f.) sowie der Aspekt der musikalischen Kreativität als Praxis (Burnard 2012b). Was als künstlerisch-kreativ angesehen wird, unterliegt einer sozialen Bewertung (Csikszentmihalyi 2010). Als Kriterien werden häufig Neuheit, Originalität und Bedeutsamkeit genannt. Allerdings bestehen unterschiedliche Ansichten, wie diese Kriterien zu bestimmen seien. Besonders überzeugen kann in diesem Kontext das Systemmodell zur Kreativität von Mihaly Csikszentmihalyi (1999):

Ob ein Produkt als kreativ bewertet wird oder nicht, hängt immer vom jeweiligen kontextuellen Bezugsrahmen ab, also „von den Regeln und Praktiken einer „Kultur“, Persönlichkeitsmerkmalen und Expertise eines „Individuums“ sowie Normvorgaben und Kaufkraft einer „Gesellschaft“ [Experten-Feld].“ (Bullerjahn 2005: 601) Die einzelnen Elemente des „kreativen Dreiecks“ sind interdependent, wirken also gegenseitig aufeinander und unterliegen Wandlungen.

Bedingungen kreativer Prozesse

Wie erklärt man sich das Zustandekommen kreativer Prozesse? Bereits in den 1910er und 1920er Jahren versuchten Poincaré (1913) und Wallas (1926) einer romantischen Genievorstellung entgegenzuwirken und den kreativen Prozess rational zu erfassen und entwickelten folgendes Phasenmodell (Sternberg 1999):

Insbesondere bei der Illumination spielen Rückkopplungen, Schleifen, Oszillationswege oder Parallelverarbeitungen eine wichtige Rolle (Preisler 1976).

Individuelle und kollektive Kreativität (siehe auch Verbindung zu Entrepreneurship)

In der Kreativitätsforschung wird gerade im Kontext von Musik (Komposition und Improvisation) meist von einer individuellen Kreativität ausgegangen. In schulischen Bereichen spielt allerdings insbesondere die kollektive Improvisation und Komposition eine wichtige Rolle (Burow 1998 zeigte dies etwa anhand der Vorgehensweise der Beatles auf). Der Managementforscher Bennis und Bidermann (1996) untersuchten hochleistungsfähige Gruppen. Ihr Fazit:
„Und in diesen Gruppen gab es jedes Mal, wenn wirkliche Durchbrüche erzielt wurden, einen „Anführer“, der es verstand andere auf eine faszinierende, außergewöhnliche signifikante Vision einzuschwören. (9).
Ob Kreativität gleich Kunst lässt sich sicherlich nicht eindeutig beantworten. Auch hier müsste jeweils der kulturelle Kontext betrachtet werden und von Fall zu Fall letztlich eine Entscheidung getroffen werden. Unser Projekt beinhaltet hauptsächlich die Entwicklung von Kreativität, möchte aber auch das Bewusstsein für künstlerisches Denken und Tun öffnen und erweitern.

Förderung der „allgemeinen“ Kreativität

Die Förderung von Kreativität im musikalischen Bereich führt gleichzeitig zu einer allgemeinen Förderung der Kreativität sowie des Entrepreneurships (Rouillan, 2010). Derartige Transfereffekte sind nicht unumstritten. (Vitouch & al. 2009) Neuere Forschungen bei Kleinkindern zeigen, dass Kreativität sowohl ein domänespezifisches als auch domäneübergreifendes Phänomen ist, woraus geschlossen werden kann, sowohl generelle Verhaltensweisen und Fertigkeiten, die kreatives Handeln und Denken stützen, wie auch domänenspezifische Fertigkeiten zu fördern (Barrett 2012: 56f.).

Kreativitätsfördernde Aspekte im schulischen Kontext

In dem Projekt wurden verschiedene Arten an Evaluationen durchgeführt. So erfolgte an der deutschen Schule mithilfe des Kreativitätstest für Vorschul- und Schulkinder (KVS-P) eine Vorher-Nachher-Testung zu zwei Kreativitätsaspekten: Ideenflüssigkeit („definiert als die Gesamtzahl der kinästhetisch, zeichnerisch und/oder verbal geäußerten Lösungsvorschläge“ (Krampen et al.1996,: 21) und Ideenflexibilität („definiert als die Unterschiedlichkeit der kinästhetisch, zeichnerisch und/oder verbal geäußerten Lösungsvorschläge“ (ebd.: 21). Die Ergebnisse zeigen, dass drei bzw. vier der insgesamt 13 getesteten Schüler_innen statistisch bedeutsame Unterschiede zwischen dem ersten (Juli 2015) und zweiten (Juni 2016) Erhebungszeitpunkt auf der Skala Ideenflüssigkeit aufweisen, dagegen nur ein_e Schüler_in einen statistisch bedeutsamen Unterschied zwischen dem ersten (Juli 2015) und zweiten (Juni 2016) Erhebungszeitpunkt auf der Skala Ideenflexibilität. Dabei müssen vor allem aber diese Ergebnisse im Hinblick auf Alters- und Milieueffekte sowie der Tatsache, dass das Testinstrument aus dem Jahre 1996 stammt, diskutiert werden. Allerdings legen die Erfahrungen mit den Schüler_innen sowie Studierenden die These, dass sich kreativer Musikunterricht positiv auf die allgemeine Kreativität auswirkt, jedoch nahe. Auch die Evaluationen, die während der zwei jeweils einwöchigen Lehr-Lern-Aktivitäten durchgeführt wurden, geben Anlass dazu, diese Annahme zu bestätigen. Andere Ergebnisse zeigen, dass aufgrund von kreativen Tätigkeiten im Musikunterricht Emotionen gefördert und gesteigert werden könne, die wiederum „über kognitive Ressourcen, über Lernstrategien und Selbstregulation beim Lernen sowie über Motivation die Lernleistung beeinflussen“ (Frenzel & Stephens  2011:  52).

Kreativität im Klassenzimmer

Ziel des Projektes Musik kreativ+ ist es, musikalische Kreativität und auch Kreativität im Allgemeinen zu fördern. Ausgehend davon, dass jeder Mensch sowohl über musikalische als auch kreative Fähigkeiten verfügt (Burnard 2013) stellt sich die Frage, wie die Schule mit ihren Akteuren zu deren Förderung beitragen kann und welche Rahmenbedingungen kreative Prozesse begünstigen.

Freiheit und Freiraum sind zwei wesentliche Aspekte der Kreativitätsförderung. (Pagany, 2000). Freiraum zum Denken und zum Handeln. Dafür muss grundsätzlich entsprechend Zeit vorhanden sein, um Dinge allein oder mit anderen zusammen (neu) zu erschließen (Serve 1994). SuS sollte grundsätzlich Zeit gegeben und Zeit gelassen werden, um Aufgaben zu lösen – gerade in der Freiarbeit.

Nur in der Freiheit kann sich Kreativität spontan und natürlich entfalten (Brodbeck 2010). Im Ordnungssystem Schule mit einem planmäßigen und strukturierten Unterricht bedeutet Freiheit auch, Strukturen zu lockern, neue Wege zu entdecken, Neues auszuprobieren und entstandene Unordnung neu zu ordnen (Serve 1994). Es bedeutet, Raum und Zeit für Erfahrungen, ihre Verarbeitungsprozesse und die sich daraus entwickelnden individuellen und kollektiven Ausdrucksformen zu ermöglichen. Gerade im Musikunterricht können diese Freiheiten und Spielräume geschaffen werden, da wenig strenge Richtlinien und Regeln (Kaul 2009) vorgeschrieben sind. Um kreative Prozesse im Klassenzimmer zu begünstigen, spielen nach Odena (2012) drei Aspekte eine wesentliche Rolle: das physikalische Klima, das intellektuelle Klima und das emotionale Klima. Das physikalische Klima beschreibt die Gestaltung des Klassenraumes selbst, in welchem möglichst zahlreiche Aktivitäten angeregt werden sollen. Im Projekt geschah dies beispielsweise durch das Schaffen von Bewegungsraum, durch das zum Spiel auffordernde räumliche Arrangieren und Inszenieren von Instrumenten, durch das Auflösen fester Sitzordnungen….

Eine Vielfalt von Information und Wissen kann ebenso Grundlage und Auslöser für kreative Prozesse sein. Der Aspekt der Wissensvermittlung beschreibt das intellektuelle Klima, welches forschende Impulse bei SuS stimulieren und herausfordern will (Serve 1994). Das Wissen um die Herkunft, Bauweise, Spieltechnik von afrikanischen Instrumenten und ihren „Nachkommen“ im schulischen Instrumentarium sowie das Wissen um die Bedeutung von Musik in der afrikanischen Gesellschaft beispielsweise hat SuS des deutschen Teams dazu angeregt, eigene Spielweisen und eigene rhythmische Sinnzusammenhänge zu kreieren.

Das emotionale Klima beschreibt die psychosoziale Grundatmosphäre. Um kreative Prozesse zu fördern, benötigt es eine Atmosphäre des Vertrauens, der Akzeptanz und Wertschätzung (Pagany, 2000). Dieses beinhaltet, dass sich SuS sicher fühlen, wenn sie Risiken eingehen, Neues ausprobieren und dabei keine Angst vor Fehlern haben müssen (Odena 2012). In einer wertschätzenden Umgebung sind SuS eher bereit sich von konventionellen Wegen zu lösen. (Serve, 1994).

Zu den kreativitätshemmenden Aspekten zählen beispielsweise eine (sehr) autoritäre Lernumgebung, welche wenig Freiraum zu eigenem Denken und Handeln ermöglicht (Seitz 1994). Der Zwang zu Konformität (Seitz 1994) hemmt den Kreativitätsfluss – das Bedürfnis nicht ‚aus dem Rahmen zu fallen‘ und dann am Ende möglicherweise noch zu versagen ist hier ausschlaggebend. Ebenso wie die  Feindseligkeit gegenüber andersartigen Persönlichkeiten“ (Serve 1994). Keiner möchte zum Außenseiter werden. Die Überbetonung von Erfolg in der Schule und in der Gesellschaft baut Druck auf. Kinder haben ein natürliches Bedürfnis zu spielen und Dinge auszuprobieren. Wird dies jedoch nicht oder kaum toleriert, so wird die kindliche intrinsische Motivation für Kreativität im Keim erstickt und unterbunden (Höhler 1994).

Die Rolle der Lehrperson

Die Lehrperson spielt bei der Kreativitätsförderung eine bedeutende Rolle. Von ihr

wird der unterrichtliche Rahmen geschaffen und so eine kreativitätsfördernde Atmosphäre ermöglicht (Vgl. Seitz 1994, S.55). Die Lehrperson sollte zum einen fundiertes Wissen über kreativitätsfördernde und – hemmende Faktoren in Unterrichtkontexten besitzen (Vgl. Höhler, 1994, S.92), zum anderen sich selbst reflektieren in Bezug auf divergentes Denken und Handeln (Pagany, 2000, S.98). Dies ist gleichbedeutend damit, dass sie die SuS ermutigt und ermuntert dasselbe zu tun – beispielsweise Lerninhalten neu zu begegnen und unkonventionelle Auseinandersetzungsmöglichkeiten zu entdecken (Vgl. Ebd.).

Die Lehrperson sollte eine Atmosphäre der Akzeptanz und Wertschätzung schaffen, so dass SuS immer wieder Ermutigung und Bestätigung erfahren und sich damit sie sich von der Lehrperson respektiert und anerkannt fühlen.

Kreativität braucht Zeit! Kreative Prozesse verlaufen nicht unbedingt nach einem (kontrollierbaren) Plan – dies erfordert Geduld und Durchhaltevermögen – nicht nur von der Lehrperson. Gerade in Bezug auf den kreativen Prozess ist jeder Phase die entsprechende Zeit einzuräumen. Die Frage, welche sich in einem strukturierten und planmäßigen Schulalltag stellt ist, ob man auch für die Inkubationsphase entsprechend Zeit einräumt oder ob nur von der Präparationsphase direkt auf die Illuminationsphase mit einem entsprechenden anschaulichen Ergebnis hingearbeitet wird (Vgl. Seitz, 1994, S. 56). Als Lehrperson wird man stetig herausgefordert, flexibel und geduldig zu sein.

Die Verschiedenartigkeit von SuS verlangt dabei, dass statt einem „gebündelten Fortschreiten“(Höhler, 1994, S.95) auf die Einzigartigkeit der SuS eingegangen wird. Und das bedeutet nicht, dass hier nur schöpferische Talente der SuS gefördert werden, sondern ihre vollständige Persönlichkeitsentwicklung in den Fokus der Förderung rückt. (Vgl. Ebd. S.97). Aktuelle Forscher/innen, wie Pamela Burnard (2013), gehen auf die Rolle der Lehrperson im Musikunterricht bei verschiedenen kreativen, musikalischen Produktions- und Reproduktionsprozessen genauer ein und beschreiben ihre möglichen Aktionen. In diesem Zusammenhang wird häufig von einer kollaborativen Lerngemeinschaft gesprochen, von welcher sowohl SuS als auch die Lehrperson und die Schule profitieren (Vgl. Burnard, 2013,S.3). So geschieht eine kreative Impulsgebung weniger durch Anleitung als durch ko-konstruktive Begleitung und Unterstützung in musikalischen Lernprozessen. Die Phantasie und Erfindungen der SuS werden durch die Lehrperson immer wieder aufgegriffen und in Unterricht integriert (Vgl. Burnard, 2013, S.10). Diese beispielhaften Aufgaben der Lehrperson zeigen, dass das gemeinschaftliche Zusammenwirken von SuS und Lehrperson entscheidend ist, um Kreativität zu fördern.

Literatur

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